后現(xiàn)代思潮特別是后現(xiàn)代哲學(xué)在教育中的反映。后現(xiàn)代教育首先是對(duì)現(xiàn)代教育的顛覆，現(xiàn)代教育既是時(shí)序性概念，指工業(yè)革命以來(lái)形成的教育傳統(tǒng)，也是個(gè)內(nèi)涵性概念，指與世界現(xiàn)代化運(yùn)動(dòng)相應(yīng)即服務(wù)于現(xiàn)代化運(yùn)動(dòng)的系統(tǒng)教育方式。這種教育已被人類(lèi)探究得很清楚，發(fā)揮得很完整，它基本上是以科學(xué)主義為中心形成的一整套教育理念和制度。對(duì)此，后現(xiàn)代主義思想家從多個(gè)角度進(jìn)行了深刻的批判。
1.教育本質(zhì)。在后現(xiàn)代主義者看來(lái)，支撐現(xiàn)代教育的思想支柱主要是理性主義，它認(rèn)為人有一個(gè)普遍的本質(zhì)，因而主張用統(tǒng)一的手段達(dá)到一個(gè)統(tǒng)一的目標(biāo)。其實(shí)，這是一種以烏托邦情結(jié)為基礎(chǔ)的權(quán)力擴(kuò)張。在人們一向認(rèn)為教育就是為了傳播知識(shí)和發(fā)展能力，而知識(shí)不外是關(guān)于事物的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)時(shí)，福柯卻指出知識(shí)的本質(zhì)是權(quán)力，因?yàn)闄?quán)力不僅在話語(yǔ)中創(chuàng)造知識(shí)對(duì)象，而且創(chuàng)造作為現(xiàn)實(shí)客體的知識(shí)對(duì)象，在現(xiàn)代社會(huì)中行使權(quán)力正是通過(guò)知識(shí)機(jī)器生產(chǎn)方式首先生產(chǎn)知識(shí)關(guān)系。布爾迪厄則進(jìn)一步認(rèn)為現(xiàn)代社會(huì)再生產(chǎn)的實(shí)質(zhì)是文化再生產(chǎn)，而文化再生產(chǎn)即統(tǒng)治階級(jí)通過(guò)文化霸權(quán)（Culturalarbitiary）規(guī)定教育制度形式、教育目的及統(tǒng)治階級(jí)的文化對(duì)下層子弟施以“文化暴力”的過(guò)程。學(xué)校教育正是社會(huì)不平等的再生產(chǎn)過(guò)程，而且統(tǒng)治者往往又通過(guò)“教育民主化”、“教育大眾化”等口號(hào)標(biāo)榜其合理合法性?？梢?jiàn)，教育是現(xiàn)代社會(huì)文化霸權(quán)的堡壘。
利奧塔則從敘事的角度批判了現(xiàn)代教育傳統(tǒng)。他認(rèn)為現(xiàn)代性思想依賴(lài)的是一種元敘事方式，元敘事即是那些能為科學(xué)立法的哲學(xué)話語(yǔ)，現(xiàn)代性就是依賴(lài)它來(lái)證明自己的合法性。其實(shí)元敘事本身的合法性就是一個(gè)問(wèn)題。由于工業(yè)社會(huì)的危機(jī)和計(jì)算機(jī)話語(yǔ)的形成，知識(shí)性質(zhì)、研究范疇、學(xué)者使命都發(fā)生了根本變化，出現(xiàn)了多種分歧、悖謬和可能性，因此根本不存在天然合法的元敘事。這樣，科學(xué)在知識(shí)系統(tǒng)中的一統(tǒng)地位也就不存在了，因?yàn)椤翱茖W(xué)既不能給我們真理，也不能探求真理”，科學(xué)和人文話語(yǔ)都不過(guò)是一種敘事方式。于是，為教育尋找一個(gè)外在目的的宏大企圖就成了一種史詩(shī)般波瀾壯闊的夢(mèng)想，雖然誘人，因都是以某種絕對(duì)參照系作為中心和出發(fā)點(diǎn)，不過(guò)是個(gè)美麗的皂泡而已。
2.教師使命?！皵⑹挛C(jī)”嚴(yán)重動(dòng)搖了現(xiàn)代教育的合法性，因此教師的使命也就很難談得上榮光和崇高，因?yàn)樗麄兊娜蝿?wù)無(wú)非是要通過(guò)話語(yǔ)霸權(quán)來(lái)建立知識(shí)的等級(jí)秩序和思想界的特權(quán)階層。隨著數(shù)據(jù)庫(kù)作為新知識(shí)的來(lái)源特別是百科全書(shū)的知識(shí)容量足以滿(mǎn)足學(xué)生的好奇心和求知欲，教師所使用的心智訓(xùn)練方法將被最終淘汰，甚至教師的角色也會(huì)被徹底取代。學(xué)生不再接受掌握信息控制權(quán)的教師們的耳提面命，而像選購(gòu)商品一樣在網(wǎng)絡(luò)上主動(dòng)自由地搜尋和發(fā)現(xiàn)有用的信息與知識(shí)。以往被尊為人類(lèi)心靈園圃的學(xué)校和圖書(shū)館在網(wǎng)絡(luò)的沖擊下將成為被遺棄的歷史憑吊場(chǎng)。利奧塔甚至預(yù)計(jì)，按高等教育現(xiàn)在的組成方式，大學(xué)的前途將是黯淡的，因?yàn)樵诤蟋F(xiàn)代社會(huì)中表現(xiàn)行為（Performativity）是惟一有養(yǎng)育能力的規(guī)范，高等教育之所以存在的惟一理由即在于它對(duì)經(jīng)濟(jì)制度的表現(xiàn)行為所作出的直接貢獻(xiàn)能力。這使它的使命不再是創(chuàng)造思想而是技能，知識(shí)的傳播不再是培養(yǎng)精英而是各種合理的上崗操作者。這些知識(shí)人們完全可以由機(jī)器學(xué)得而用不著處于“中心”地位的教授們?cè)僮骱甏蟮莫?dú)白式的敘述。即使有教師，也是教師和學(xué)生的一種持續(xù)的平等對(duì)話關(guān)系。在對(duì)話過(guò)程中，教師和學(xué)生圍繞具體的問(wèn)題情境從各自不同的立場(chǎng)給出自己的思考。教師的身份持續(xù)變化，時(shí)而作為一個(gè)教師，時(shí)而成為一個(gè)與學(xué)生無(wú)異的聆聽(tīng)者。學(xué)生也如此。他們共同對(duì)求知過(guò)程負(fù)責(zé)，最終通過(guò)溝通達(dá)成“和解”（而非一致）。此時(shí)，教師充其量算一個(gè)“節(jié)目”主持人，因此后現(xiàn)代敲響了“教授壽命”的喪鐘。
3.課程理論。在后現(xiàn)代主義者看來(lái)，元敘事的學(xué)科中心傾向即科學(xué)中心傾向是傳統(tǒng)理性主義在課程理論方面的表現(xiàn)。它難以使學(xué)生用開(kāi)放的眼光看待具有無(wú)限多樣的現(xiàn)實(shí)世界。后現(xiàn)代主義者要求消解學(xué)科邊界直至最終取消學(xué)科本身。他們對(duì)以往教材以靜態(tài)形式反映無(wú)限膨脹的動(dòng)態(tài)知識(shí)的方式極不滿(mǎn)意，主張教師應(yīng)和學(xué)生共同作為課程的開(kāi)發(fā)者，以非線性的方式最大限度地獲取全面的知識(shí)。
按照后現(xiàn)代主義者的說(shuō)法，現(xiàn)代課程及其教學(xué)原理是圍繞著四個(gè)問(wèn)題建構(gòu)的：（1）學(xué)校應(yīng)達(dá)到哪些教育目標(biāo)？（2）提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？（3）如何有效組織這些經(jīng)驗(yàn)？（4）如何確認(rèn)（評(píng)估）這些目標(biāo)正在實(shí)現(xiàn)？這是一種預(yù)先有計(jì)劃和程序地、冷酷地強(qiáng)加給教師和學(xué)生的元敘事式的課程模式，其目的旨在使年輕一代接受現(xiàn)存社會(huì)的基本價(jià)值觀和知識(shí)準(zhǔn)則，而無(wú)視社會(huì)價(jià)值觀的多元化和世俗化，是對(duì)生活和人性多樣性的抹殺。他們認(rèn)為，課程建設(shè)應(yīng)通過(guò)參與者的行動(dòng)和交互作用形成，不僅教師和學(xué)生，而且教育學(xué)者、科學(xué)家以及相鄰社區(qū)也都可以不同方式參與課程設(shè)計(jì)并隨時(shí)進(jìn)行修訂。這當(dāng)然也就意味著那種構(gòu)建宏大完整的教育理論和課程體系企圖的終結(jié)，因?yàn)樗c整體性、確定性和連續(xù)性等現(xiàn)代神話觀念連為一體。同理，現(xiàn)代課程論中的評(píng)估也無(wú)多大價(jià)值，如有意義也僅在于反饋而已，因?yàn)檫@種評(píng)估總是與等級(jí)概念相聯(lián)系的，它教導(dǎo)學(xué)生除了留意本文以外不必到別處去找東西，因而學(xué)生說(shuō)了本文以外就一無(wú)所有了。另一方面，這種教育學(xué)也使教師的話具有無(wú)限的權(quán)威性質(zhì)，這就使他有可能無(wú)休止地重述本文，正因如此，后現(xiàn)代主義者主張?jiān)谡n程建設(shè)和教學(xué)中更多地使用嶄新的話語(yǔ)，包括不斷進(jìn)行極端激進(jìn)的話語(yǔ)創(chuàng)新和傾聽(tīng)處于邊緣地帶的聲音，借以消解權(quán)威話語(yǔ)的影響，否則極易重復(fù)那些已為人們所接受且根深蒂固的話語(yǔ)，一無(wú)所是。
在顛覆現(xiàn)代教育的基礎(chǔ)上，后現(xiàn)代教育提出了自己的教育主張。其中包括：
1.多樣性主張。在教育觀念上后現(xiàn)代主義教育家反對(duì)認(rèn)為存在普遍本質(zhì)的個(gè)性觀，強(qiáng)調(diào)發(fā)展維護(hù)個(gè)性的多樣性和差異性的教育方式；反對(duì)從單一理念出發(fā)觀照世界、解釋世界的做法，宣稱(chēng)所有的方法都有自己的局限性，沒(méi)有千古不變的教條，教育也沒(méi)有預(yù)設(shè)的終極目標(biāo)。他們主張必須允許任何方法、容納一切思想、擺脫僵化的形式理性，從個(gè)體的差異性出發(fā)建立一個(gè)開(kāi)放的、多元的教育，塑造具有豐富內(nèi)容的自由個(gè)性的主體，使教育成為能動(dòng)的解放式的教育，使個(gè)體從限制他的現(xiàn)代理性以及與這種理性相聯(lián)系的社會(huì)禁錮中解放出來(lái)。這也就意味著把教育從其作為其他社會(huì)力量的工具地位解放出來(lái)成為自主的教育，成為訓(xùn)練學(xué)生批判性思維和個(gè)性自由發(fā)展的真正解放過(guò)程。
2.平等性主張。在教育方式上后現(xiàn)代主義教育家反對(duì)教育等級(jí)觀念，主張大眾的世俗的教育。他們認(rèn)為現(xiàn)代教育關(guān)系是生產(chǎn)關(guān)系和經(jīng)濟(jì)關(guān)系在教育中的反映和再生產(chǎn)。特別是在工業(yè)社會(huì)里，社會(huì)再生產(chǎn)靠文化再生產(chǎn)，而文化再生產(chǎn)靠教育來(lái)實(shí)現(xiàn)。學(xué)校教育從觀念、方法到學(xué)生受教育程度，無(wú)不體現(xiàn)著統(tǒng)治階級(jí)的意愿和利益。這種不平等的教育無(wú)法實(shí)現(xiàn)人類(lèi)自我解放和社會(huì)公正的目標(biāo)，因而必須以適應(yīng)大眾利益的教育方式取而代之，真正無(wú)條件地給每個(gè)適齡兒童以符合其興趣、人性特征和智力狀況的充分教育。教育中不能人為地把學(xué)生隨意劃等歸類(lèi)，采取二元邏輯來(lái)管理和施教，導(dǎo)致教育中新的不平等的出現(xiàn)。在教學(xué)中教師也不能一直處于中心位置，作為優(yōu)勢(shì)一方出現(xiàn)，而應(yīng)該更多地尊重學(xué)習(xí)一方，特別是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)取決于學(xué)生自己做了什么而不是教師。課堂不應(yīng)當(dāng)只是系統(tǒng)知識(shí)傳授的場(chǎng)所，而應(yīng)是學(xué)生實(shí)踐的場(chǎng)所。
3.開(kāi)放性主張。在教學(xué)內(nèi)容上后現(xiàn)代主義教育家反對(duì)科學(xué)至上，主張建設(shè)開(kāi)放的課程，因?yàn)榭茖W(xué)至上是西歐邏各斯中心主義和理性主義傳統(tǒng)的產(chǎn)物，它維護(hù)的是現(xiàn)存的社會(huì)秩序。在科學(xué)技術(shù)已成為意識(shí)形態(tài)即元敘事的現(xiàn)時(shí)代，以科學(xué)知識(shí)為中心編制課程的結(jié)果，必然會(huì)使學(xué)校課程與相關(guān)知識(shí)也成為維護(hù)現(xiàn)存社會(huì)秩序的意識(shí)形態(tài)，成為“試圖對(duì)家長(zhǎng)式的、科學(xué)的、種族的、人類(lèi)中心的、理性的、窮兵黷武的、歐洲中心的范式所反映的現(xiàn)代觀念的組織，這種組織使歷史更加井然有序”。因此，必須以“解放的知識(shí)”（emancipatoryknowledge）來(lái)進(jìn)行課程編制和教學(xué)，才有利于人的解放?！昂蟋F(xiàn)代課程理論的一部分就是對(duì)原理、全部宇宙法則和元敘事的批判”。
后現(xiàn)代教育作為最新的教育思潮向現(xiàn)代人類(lèi)所因習(xí)的教育傳統(tǒng)提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，也引發(fā)了教育理論和實(shí)踐的深刻變革。這一思潮本身還在發(fā)展中，尚未定型，要全面評(píng)述其功過(guò)得失暫時(shí)還無(wú)法做到，但有些最基本的認(rèn)識(shí)是可以明確的。
后現(xiàn)代教育作為整個(gè)后現(xiàn)代思潮的一部分無(wú)疑是丹尼爾·貝爾所說(shuō)的“后工業(yè)社會(huì)”的產(chǎn)物。在這個(gè)時(shí)代科學(xué)技術(shù)的高度發(fā)達(dá)摧毀了傳統(tǒng)的生產(chǎn)方式，自然界由于被當(dāng)作征服的對(duì)象任意開(kāi)發(fā)而引發(fā)全球性的生態(tài)危機(jī)。全球經(jīng)濟(jì)一體化、世界政治多極化的格局和文化發(fā)展多元化的傾向已經(jīng)形成。信息技術(shù)和機(jī)器的廣泛使用，使人像迷途的羔羊，在商品和市場(chǎng)之中找不到回家的路。后現(xiàn)代主義就是對(duì)這種境況的反思，后現(xiàn)代教育就是對(duì)這種境況下正在失效的所謂現(xiàn)代教育的反思，是教育之現(xiàn)代性過(guò)頭了的產(chǎn)物。
后現(xiàn)代教育思潮本身并不是一個(gè)嚴(yán)密的學(xué)派，不僅它的成員分散在不同國(guó)度，看法也不完全一致，就是同一個(gè)人的話語(yǔ)也經(jīng)常存在矛盾和不一致之處，甚至前后期的態(tài)度還曾發(fā)生變化，可謂是個(gè)實(shí)實(shí)在在的矛盾體。但即使這樣也并不妨礙它是一個(gè)整體，因?yàn)樵诜磁押驮噲D超越現(xiàn)代教育這一點(diǎn)上他們是一致的。從后現(xiàn)代教育思潮的變化看，大致可以分為前后兩期。前期比較激進(jìn)，對(duì)現(xiàn)代教育的否定比較徹底，并將對(duì)教育的批判嵌于對(duì)社會(huì)的批判之中，十分有力，但也有徹底否定教育之嫌；后期則較為溫和慎重，更強(qiáng)調(diào)在后現(xiàn)代語(yǔ)境下建設(shè)點(diǎn)什么，像對(duì)課程內(nèi)容即是如此。這里存在著一個(gè)從解構(gòu)到建設(shè)的傾向性轉(zhuǎn)變。
從教育活動(dòng)在歷史上關(guān)注重心的轉(zhuǎn)移指向看，后現(xiàn)代教育的主張是一種很高的追求。一方面，在教育系統(tǒng)中它特別看重學(xué)習(xí)者一方的狀況，強(qiáng)調(diào)他的主動(dòng)性和自主性。與現(xiàn)代教育的“大”化規(guī)范化相比，后現(xiàn)代教育是“微”化、“活”化。另一方面要真滿(mǎn)足后現(xiàn)代教育的諸多要求，不僅教育者必須具有超前的思想觀念和高超技藝水平，而且還要有充分完備的物質(zhì)條件。
就馬克思主義教育理論而言，它與后現(xiàn)代教育并不截然對(duì)立。近年來(lái)在我們的教育觀念中強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)基礎(chǔ)素質(zhì)的教育，包括心理、情感、健康、技能等教育；強(qiáng)調(diào)主體教育，包括生存、個(gè)性、理解教育和面向每個(gè)人的教育等。在教育內(nèi)容上強(qiáng)調(diào)人文教育，反對(duì)純粹的科學(xué)知識(shí)教育；強(qiáng)調(diào)生活實(shí)踐教育，反對(duì)脫離實(shí)際的空洞課堂教育；強(qiáng)調(diào)對(duì)生態(tài)環(huán)境這些以往被當(dāng)作邊緣因素的關(guān)注和知識(shí)教育，反對(duì)一味突出人類(lèi)中心自我中心的強(qiáng)權(quán)教育。在教育方式方法上強(qiáng)調(diào)綜合性教育，增加更多的活動(dòng)性?xún)?nèi)容；強(qiáng)調(diào)快樂(lè)、游戲、成功教育，以適合兒童的成長(zhǎng)發(fā)育特點(diǎn)；強(qiáng)調(diào)合作教育，以避免學(xué)校教育的單面性，從而也就不再認(rèn)為學(xué)校教育是惟一的有效的途徑。這些都可以說(shuō)與后現(xiàn)代教育有很多相合之處，毋寧說(shuō)很多內(nèi)容就屬于后現(xiàn)代教育?？梢?jiàn)，后現(xiàn)代教育有其寬泛寬容的一面。盡管它對(duì)已有的教育傳統(tǒng)拆多于建，但從旁觀的角度來(lái)看，對(duì)以往那種綱領(lǐng)式過(guò)強(qiáng)的教育還是最好的補(bǔ)充。這倒真正提醒我們應(yīng)該認(rèn)真關(guān)注后現(xiàn)代性與教育的基本關(guān)系，同時(shí)仔細(xì)考慮如何面對(duì)后現(xiàn)代教育思潮中所獨(dú)有的那種精神氣質(zhì)。