改造主義教育是實(shí)用主義教育的一個(gè)分支。三十年代，以康茨、羅格兄弟為代表的一批所謂“邊疆思想家”(指在《社會(huì)邊疆》雜志上撰文的一批教育思想家)在1929年世界性經(jīng)濟(jì)危機(jī)的沖擊下，對(duì)實(shí)用主義的“進(jìn)步教育”作了修正，強(qiáng)調(diào)教育對(duì)社會(huì)的責(zé)任，提倡學(xué)校是改革社會(huì)的工具，主張通過教育創(chuàng)造“新的社會(huì)秩序”,為羅斯福的“新政”張目。二次大戰(zhàn)后，“進(jìn)步教育”不得人心，五十年代，白拉美爾德發(fā)表《教育哲學(xué)的模式》等一系列文章，為改造主義教育思潮奠定了基調(diào)，改造主義遂形成一個(gè)教育流派。改造主義教育的失誤主要在于：
一是以所謂“改造社會(huì)”為目標(biāo)。改造主義教育否定了杜威的生長(zhǎng)目的論，主張教育“以目標(biāo)為中心”。認(rèn)為在動(dòng)蕩社會(huì)中，教育的特殊作用就在于對(duì)社會(huì)的改造加以指導(dǎo)。要求教育指向未來的目標(biāo)，“以未來為中心”,提供新的社會(huì)目的，修改舊的社會(huì)目的，使教育成為一個(gè)制定明確而嚴(yán)密的社會(huì)計(jì)劃的主要手段。而這個(gè)新的目標(biāo)就是他們所提出的所謂“新的社會(huì)秩序”,實(shí)現(xiàn)所謂“社會(huì)民主”和“世界民主”,由“普通人民”來控制和支配社會(huì)的一切事務(wù)，并且用“智慧與互相說服的方法”謀求“社會(huì)的自我實(shí)現(xiàn)?！北緛斫逃且獮樯鐣?huì)服務(wù)的，但它只能通過培養(yǎng)人來實(shí)現(xiàn)這一職能。而“社會(huì)改造”論則實(shí)際上把教育作為萬能的社會(huì)管理之源，作為一個(gè)參政議政的實(shí)體，則根本上否定了教育的存在。它的本源仍是實(shí)用主義的。
二是培養(yǎng)以階級(jí)合作為基礎(chǔ)的“社會(huì)同意”。改造主義者宣稱要通過一種“社會(huì)同意”來創(chuàng)制新的目的。而所謂“社會(huì)同意”就是不分階級(jí)地一起合作、共同協(xié)商、消除沖突、對(duì)共同生活提出目標(biāo)，并尋求實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的手段。因此，要求從學(xué)校開始，就要培養(yǎng)這種共同生活的“同意”,認(rèn)為教師的責(zé)任即在于向?qū)W生宣傳這種“同意”,培養(yǎng)新秩序下的公民。學(xué)校要加強(qiáng)“品德”教育，使學(xué)生發(fā)自內(nèi)心地?fù)碜o(hù)“新秩序”。這樣學(xué)校和教師都取消了其傳授知識(shí)的職能。根本上否定了學(xué)校和教師的存在。
三是提倡“以問題為中心”的課程與教學(xué)方法。他們提出了一個(gè)以人文學(xué)科為主體，以問題為單元的“初級(jí)學(xué)院”的課程設(shè)想，否定了系統(tǒng)的知識(shí)和基礎(chǔ)理論的學(xué)習(xí)、基本技能的訓(xùn)練，本質(zhì)上仍然是實(shí)用主義的。在教學(xué)方法上以“研討”為主，主張講課大部分將代之以合作的調(diào)查研究，代之以現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)設(shè)備，代之以常用的旅行和工作經(jīng)驗(yàn)。并認(rèn)為這些方法仍可以使有才能的學(xué)生有充分離開團(tuán)體進(jìn)行獨(dú)立研究的余地。這一套同實(shí)用主義的“設(shè)計(jì)教學(xué)法”、“活動(dòng)課程”等老一套沒有多大區(qū)別，其根本的失誤是否定了系統(tǒng)的基礎(chǔ)科學(xué)理論在學(xué)校教育中的地位和作用，也就根本上否定了現(xiàn)代學(xué)校教育的職能。